Érdekes módon hét alkalommal jelentkezik probléma a hallgatók kihallgatási technikáival, amelyeket a tanárok újra és újra készítenek. Ez a probléma azonban könnyen megoldható - olyan megoldásokkal, amelyek megváltoztathatják a tanárok és a diákok hozzáállását és viselkedését.
A probléma: Mint korábban említettük, a kutatók megfigyelték, hogy a tanárok nem szüneteltetik vagy használják a „várakozási időt” kérdés feltevésekor. A tanárok szerint egy másik kérdés feltehetők egy másodperc 9/10-es átlagos időtartamán belül. Egy tanulmány szerint a „várakozási idő” periódusok, amelyek a tanár kérdéseit és a hallgatók kitöltött válaszát követik, „a tipikus osztálytermekben ritkán tartottak több mint 1,5 másodpercet”.
A megoldás: A kérdés feltevése után legalább három másodperc (és szükség esetén legfeljebb 7 másodperc) várakozása javíthatja a hallgatók eredményét, ideértve a a hallgatói válaszok hossza és helyessége, a "nem tudom" válaszok csökkenése és az önkéntesként részt vevő hallgatók számának növekedése válaszokat.
Ebben a példában, amint a tanár egy tanuló nevét használja, a szobában lévő összes többi hallgató azonnal leáll. A többi hallgató valószínűleg önmagára gondolkodik. "Nem kell most gondolkodnunk, mert Caroline válaszolni fog a kérdésre. "
A megoldás: A tanár a kérdés feltevése után adjon hozzá egy hallgató nevét, és / vagy miután a várakozási idő vagy néhány másodperc eltelt (3 másodperc megfelelő). Ez azt jelenti minden A hallgatók a várakozási idő alatt gondolkodnak majd a kérdésen, bár csak egy hallgatóval (esetünkben Caroline) lehet kérni a választ.
A probléma: Néhány tanár olyan kérdéseket tesz fel, amelyek már tartalmazzák a választ. Például egy olyan kérdés, mint "Nem valamennyien egyetértünk abban, amit a cikk szerzője adott téves információ az oltások használatáról véleményének megerősítése érdekében? "arra utal, hogy a hallgató milyen választ kíván, és / vagy megakadályozza, hogy a hallgatók saját véleményüket vagy kérdéseiket generálják a cikkre.
A megoldás: A tanároknak objektíven kell megfogalmazniuk a kérdéseket anélkül, hogy kollektív megállapodást kellene keresniük, vagy kerülniük kellene a hallgatólagos válaszkérdéseket. A fenti példát át lehet írni: "Mennyire pontosak a szerzők oltásokról szóló információk a nézőpont megerősítésére?"
A probléma: átirányítás azt a tanár használja, miután a hallgató válaszolt egy kérdésre. Ez a stratégia arra is felhasználható, hogy a hallgató javítson egy másik hallgató helytelen állítását, vagy válaszoljon egy másik hallgató kérdésére. A homályos vagy kritikus átirányítás azonban problémát jelenthet. Példák:
A megoldás: Az átirányítás pozitívan kapcsolódhat az eredményhez, ha kifejezetten kifejezetten világos a pontosság, pontosság, megbízhatóság stb. a hallgatói válaszok száma.
jegyzet: A tanároknak tudomásul kell venniük a helyes válaszokat a kritikai dicséretpéldául: "Ez jó válasz, mert elmagyarázta az emancipáció szó jelentését ebben a beszédben." A dicséret pozitív az eredményekkel kapcsolatosak, ha takarékosan használják, amikor közvetlenül kapcsolódnak a hallgató válaszához, és amikor őszinte és hihető.
A probléma: A tanárok túl gyakran kérnek alacsonyabb szintű kérdéseket (tudás és alkalmazás). Nem használják az összes szintet Bloom taxonómiája. Az alacsonyabb szintű kérdéseket akkor lehet a legjobban használni, ha a tanár a tartalom átadása vagy a ténybeli anyag megértésének megítélése után végzi a felülvizsgálatot. Például: "Mikor volt a Hastings csata?" vagy "Ki nem kézbesíti a Friar Lawrence levelet?" vagy "Mi a vas szimbóluma az Periódusos Elemtáblán?"
A megoldás: A középiskolás hallgatók háttérinformációkra támaszkodhatnak, és az alacsony szintű kérdéseket fel lehet tenni mind a tartalom átadása előtt, mind azután, vagy az anyag elolvasása és tanulmányozása előtt. Magasabb szintű kérdéseket kell feltenni, amelyek elemzés, szintézis és értékelés szempontjából kritikus gondolkodási készségeket (Bloom taxonómiája) használnak. A fenti példákat a következőképpen írhatja át:
A probléma: A tanárok gyakran azt kérdezik: "Mindenki érti?" mint a megértés ellenőrzése. Ebben az esetben a hallgatók, akik nem válaszolnak, vagy akár igenlően válaszolnak, valószínűleg nem értik meg. Ezt a haszontalan kérdést többször is fel lehet tenni egy tanítási nap folyamán.
A megoldás: Ha egy tanár azt kérdezi: "Mi a kérdése?" arra utal, hogy valamilyen anyagot nem fedeztek. A várakozási idő és a közvetlen kérdések kombinációja explicit információkkal ("Milyen kérdéseket te van még a Hastings-csata? ") növelheti a hallgatók elkötelezettségét a saját kérdéseik iránt kérdéseket.
A megkérdezés más formája a megértés jobb ellenőrzési módja. A tanárok egy kérdést olyan kijelentéssé alakíthatnak, mint például: "Ma megtanultam______". Ezt meg lehet tenni kijárat csúszik.
A probléma: A pontatlan megkérdezés növeli a hallgatók zavarát, fokozza a frusztrációt, és egyáltalán nem eredményez választ. Néhány példa a pontatlan kérdésekre: "Mit jelent itt Shakespeare?" vagy "Machiavelli igaza van?"
A megoldás:
A tanároknak előzetesen világos, jól felépített kérdéseket kell feltenniük, felhasználva azokat a jelzéseket, amelyekkel a hallgatóknak megfelelő válaszokat kell felépíteniük. A fenti példák felülvizsgálata: "Mit akar Shakespeare, hogy a közönség megértse, amikor Romeo azt mondja:" Ez a Kelet és Júlia az a nap? "vagy" Tudna-e egy példát mutatni a második világháború kormányvezetőjéről, amely igazolja Machiavelli számára, hogy jobb félni, mint szeretett?”